L’école de la République, comme d’autres institutions, doit faire face au malaise contemporain. À l’heure du tout neuro et de l’illusion que maintient l’idéal de l’inclusion pour tous, la question se pose aux équipes pédagogiques et aux parents : que faire de cet élève, cet enfant qui n’apprend pas, n’écoute pas, qui s’agite, qui est violent, ou en refus du lieu scolaire ? L’orientation de l’Éducation Nationale est claire : si la réponse pédagogique et éducative ne suffit pas, il s’agit d’en appeler à une expertise extérieure et l’on invite les psychologues de l’EN à collaborer en vue d’un diagnostic. Voilà le mot clé, le diagnostic, qui doit répondre à la question : qu’est-ce qu’il/elle a ?
1,2,3 bilans…
Sous couvert d’une approche scientifique, c’est à l’Autre médical que l’enfant est soumis, neuropédiatre/psychiatre, assisté du neuropsychologue. Une série de bilans, qui durent parfois de longs mois, aboutit le plus souvent à une qualification et une classification des symptômes de l’enfant comme « troubles ». La question subjective y est réduite à un trouble somatique, c’est ce qui explique l’augmentation des prescriptions médicamenteuses et la préférence donnée aux rééducations. Certaines en passent encore par la parole, mais celle-ci est prise dans un cadre préétabli, un rapport à la norme, dans lequel l’enfant doit se situer. Le risque est ainsi augmenté d’une aliénation sans retour, quelles que soient les bonnes intentions des praticiens. D’autres opèrent directement sur le cerveau comme dans les séances de neurofeedback ou de neurostimulation. Y est postulé une localisation visible dans le cerveau, ce qui ôte toute nécessité d’en passer par la parole du sujet. Le trouble doit être éradiqué, rééduqué ou compensé, réparé. Sans reste. Là où le sujet pourrait dire quelque chose de ce qui l’agite, l’angoisse, le terrorise, le décourage, le met en colère, nul lieu spécifique où sa parole, dans sa singularité, puisse être entendue par un partenaire accusant réception de se demande propre, de ces questions, bien souvent différentes de celles des adultes. Les parents font parfois, avec leur enfant, un véritable parcours du combattant, qui aboutit régulièrement au même type de prises en charge rééducatives formatées et dépendantes d’une demande de reconnaissance de handicap à la MDPH[1]. Sans parler des conclusions laconiques telles : « Troubles anxieux. Psychothérapie à envisager », tout cela pour en arriver là !! Sur le chemin, certaines font le choix, malgré tout, de miser sur des dispositifs, qui, même s’ils sont mis à mal depuis un certain temps, continuent de travailler avec une orientation différente (certains CMP, CMPP, CAMSP, hôpitaux de jour). L’enfant y a alors la chance de rencontrer un partenaire de parole – psychologue, pédopsychiatre – où la question ne sera pas bouchée par une réponse prête-à-porter.
Quels effets ?
La nomination inhérente au diagnostic peut apaiser les parents, qui mettent un mot sur ce qui semble opaque, énigmatique chez leur enfant. Le sentiment d’impuissance de tel enseignant est soulagé. Mais bien souvent, au quotidien, l’enfant, l’élève, reste du côté de « l’inassimilable » et malgré les effets positifs de telles rééducations ou dispositifs, quelque chose ne peut se résorber, qui souvent déborde, parasite, empêche le lien social et les apprentissages. Tel enfant s’identifie à l’acronyme qui le définit et son être s’y trouve subsumé : « Tu es TDA-H » par exemple. Ou « Tu es multi-DYS », la question se referme alors, le trouble est essentialisé. L’enfant devient un « élève à besoins spécifiques ». Tel enfant insiste dans ses symptômes jusqu’à ce qu’il trouve une adresse. Tel autre refuse l’accompagnement d’une AESH[2] notifiée pour l’accompagner à l’école. Tel autre fait des passages à l’acte. Le psychologue dans l’école, peut accuser réception de cet impossible, de cet intraitable en travaillant à différents niveaux, avec, non pas une technique, mais une orientation, celle de l’inconscient, qui définit le lien social comme fait de discours. Cette hypothèse freudienne et lacanienne permet d’élever le trouble à la dignité du symptôme avec son versant de jouissance et son versant de savoir. En effet, l’enfant possède un savoir singulier, même s’il est insu de lui-même. Jacques-Alain Miller nous l’indique : « Son savoir est respecté comme celui d‘un sujet de plein exercice, car il est sujet de plein exercice et non pas “sujet à venir”, comme il l’est aux yeux de la pédagogie et c’est un savoir respecté dans sa connexion à la jouissance qui l’enveloppe, qui l’anime, et dont on peut même dire qu’elle se confond avec lui »[3].
Les effets sont souvent sensibles, des solutions, ou « bricolages » sont inventés, au cas par cas, que ce soit dans les séances avec l’enfant ou dans le dispositif d’accueil en classe, ou dans les structures dans lesquelles l’enfant est accueilli. C’est la vitalité ou la mortification de l’enfant qui sont le baromètre de ces prises en charge. Ainsi, quelque chose peut se traiter, et l’école redevenir le lieu et la possibilité d’un lien, social, condition des apprentissages.
Il en va d’une éthique du sujet, dont l’école ne peut ignorer la nécessité.
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